CERCETAREA COMPARATIVĂ A PROGRAMELOR DE MENTORAT – RESURSE DE ÎNVĂȚARE PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

CERCETAREA COMPARATIVĂ A PROGRAMELOR DE MENTORAT – RESURSE DE ÎNVĂȚARE PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

Cercetarea comparativă a programelor de mentorat reprezintă una din temele prioritate ale cursului masteral: Perspective comparative ale educației, din cadrul Programului de master: Educației Presecundară. Politici și strategii de dezvoltare al Departamentului de Formare a Profesorilor din Universitatea din Bucureşti.

Formarea cadrelor didactice la nivel european a devenit nucleul unui interes constant al studenților și o ocazie de a exersa strategiile specifice ale cercetarii comparative in educație. Problema care a prefaţat demersul de cercetare s-a concentrat pe constarea următoarei realităţi, descrise în termenii unei crize de sistem: Formarea continuă, urmează firesc ciclul metodologic de dezvoltare profesională şi este etapa “care permite aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi” în situaţii diversificate, în cadrul procesului de învăţământ [12]. Ruptura dintre formarea iniţială şi cea continuă reprezintă o mare problemă care se cere rezolvată printr-o soluţie modernă şi flexibilă. Este de apreciat faptul că unicul criteriu, la nivel de stabilire a concordanţelor şi a implicaţiilor logico-ştiinţifice, între formarea iniţială şi formarea continuă, îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii, dincolo de avantajele şi de limitele acestuia.

Problema investigată – tema de cercetare comparativă pentru studenți – Formarea cadrelor didactice prin programe de mentorat – cercetare comparativă

Obiectivele cercetăriilor comparative inițiate au gravitat în jurul unor probleme specifice, precum:

1. Identificarea principalelor aspecte legislative ce definesc specificitatea programele de mentorat din Europa.

2. Descrierea programelor de mentorat, realizarea de studii de caz reprezentative.

3. Realizarea comparaţiei între două ori mai mult programe de mentorat europene, prin evidenţiiera asemănărilor şi deosebirile dintre ele.

4. Evidențierea și explicarea amprentei de unicitate națională, în domeniul formării cadrelor didactice prin intermediul programelor de mentorat analizate.

5. Construirea unui model teoretic cu privire la posibilitatile de re formare / inovare a programelor naționale în acest domeniu.

Ipoteze preliminare propuse de studenți au făcut referire la următoarele supoziții:

1. Există caracteristici comune ale modelelor de formare a cadrelor didactice prin intermediul programelor de mentorat.

2. Experienţa românească privind organizarea programelor de mentorat poate /nu poate oferi soluţii/idei de reflecţie altor ţări membre ale Uniunii Europene.

3. Experiența programelor de mentorat la nivel european poate să constituie un ansamblu de modele de gîndire si practică ce pot inspira benefic procesul de fundamentare și derulare a programelor de mentorat pentru cadrele didactice din Romania.

Metodologia utilizată a valorificat: analiza de conţinut: studiul documentelor legislative, metodologii specifice de fundamentare si aplicare a programelor de mentorat în diferite state europene; traducerea, analiza de text şi analiza de sistem: cantitativă și calitativa a datelor și metoda comparativă.

METODA COMPARATIVĂ ÎN ŞTIINTELE EDUCAŢIEI :  EXPLORAREA REALITĂȚII EDUCATIVE ȘI FORMAREA COMPETENȚELOR DE ÎNVĂȚARE PRIN CERCETARE:

Dezbaterile cu studenții, viitoare cadre didactice,  referitoare la utilitatea educaţiei comparate au relevat diverse puncte de vedere dintre care amintim câteva apreciate a fi relevante pentru studiul nostru:  “educaţia comparată a programelor de mentorat  serveşte la cunoasterea şi înţelegerea activităţii de formare și monotorizare a proceselor de formare continua a acdrelor didactice a diverselor popoare, ţări, naţiuni, regiuni”, “graţie cunoaşterii unor sisteme educative, se poate ajunge la o cunoaştere adecvată şi la o bună înţelegere a propriului sistem”, “aceste cunoştinţe despre sistemele si programele de formare a cadrelor didactice proprii şi din alte ţări pot favoriza înţelegerea unor tendinţe ale educaţiei mondiale şi opţiunea pentru un viitor educativ mai bun”, “educaţia comparată este un instrument fundamental pentru elaborarea şi punerea în aplicare a reformelor şi inovaţiilor educative şi un ajutor preţios pentru politica educativă”, “ea poate fi un puternic instrument de asistenţă tehnică educativă pentru ţările mai puţin dezvoltate”.

Metoda comparaţiei nu e doar o simplă acţiune de gândire, ea implică apropieri şi depărtări de obiect, astfel încât ea se desfăşoară în etape şi pe nivele de cunoaştere, fiind un proces dinamic al cunoaşterii pedagogice, cu patru nivele ale actului comparativ: descrierea, interpretarea, juxtapunerea şi comparaţia. Prezentăm etapele cercetărilor inițiate de către studenți și câteva exemple ale studiilor inițiate în fiecare dintre etape:

1.    Descrierea reprezintă adunarea aprofundată şi completă a fenomenelor ce sunt comparate şi apoi descrierea lor, prin vederi personale, consultarea de surse literare, documentarea extinzându-se asupra altor informaţii provenite din ordonanţe, legi, rapoarte, statistici, programe financiare etc.

Propunem spre exemplificare următoarele sinteze ale studiilor descriptive propuse de către studenți:

a)    Pentru a participa la formarea iniţială a cadrelor didactice în Germania, este nevoie de Hochschulreife (calificare de intrarea în educaţia superioară). Acest Hochschulreife poate fi obţinut după absolvirea celor 12 sau 13 clase şi promovarea examenului Abitur. Apoi, profesorii obţin o perioadă de doi ani în care trebuie să obţină calificarea. După aceşti doi ani, profesorii pot obţine o poziţie permanent [2]. În Germania, studenţii în educaţie au o etapă pregătitoare, care este comparabilă cu faza de inducţie. Ewald Terhart [15] subliniază totuşi că, în Germania, majoritatea statelor, în prezent, nu au o perioadă oficială de inducţie, dar se lucrează pentru a stabili nişte programe.

b)   În Scoţia, profesori noi nu sunt încă pe deplin calificaţi atunci când au terminat formarea iniţială. Pentru a câştiga pe deplin statutul de cadre didactice trebuie să treacă printr-o perioada de probă. Ei au posibilitatea de a alege să urmeze schema de inducţie pentru profesori (TIS). Acest lucru le va garanta un an de profesorat cu normă didactică de 70% din cea a unui profesor cu normă întreagă şi sunt îndrumaţi de un mentor (conform Comisiei Europene, documentul de lucru al SEC, 2010). Mai mult, ei lucrează la dezvoltarea lor profesională prin pregătirea unui portofoliu din munca lor şi prin participarea la proiecte de cercetare. Predarea lor este observată încontinuu de către mentorul lor, de către alţi colegi seniori, precum şi autorităţile educaţionale. La sfârşitul perioadei de probă, cadrul didactic se poate numi profesor deplin, dar perioada de probă poate fi prelungită sau înregistrarea provizorie poate fi anulată.

2.    Interpretarea constă în analiza faptelor culese şi descrise, o interpretare explicativă, o analiză minuţioasă pentru a cunoaşte structura lor intimă. P. Rossello şi J.A.Lauwerys o numesc “cercetarea semnificaţiei explicative a datelor brute”. [9]

In acesta etapa a cercetării au fost realizate studii complete de caz, care au apelat mai mult sau mai puțin aprofundat la ansamblu de informații ce pot interpreta si intelege modul de desfasurare a programelor de mentorat in contextul larg – filosofic, istoric, politic, economic, etc ce au permis aparitia si desfasurarea lor.

3.    Juxtapunerea este o tranziţie către o comparaţie veritabilă şi e prima treaptă propriu-zisă. Elaborată de Rossello, ea constă în a înregistra în coloane diferite semnele distinctive ale obiectelor de comparat, într-o ordine care să facă posibilă evidenţierea similitudinilor, asemănărilor şi diferenţierilor. Acum apare al treilea termen al comparaţiei, spune Robert Ulich, termen care are o semnificaţie calitativă. În acest moment al cercetării, studenții s-au raportat la studiile și cercetarile de referinta ce fundamantează la nivel de model teoretic programele de mentorat. Astfel, au avut în vedere în evalaurea programelor din diferite tări europene consideratii teoretice cum ar fi:

a)   Mentorul este un rol cheie în programele de inducţie, menit să susţină socializarea profesorilor novice în contextul şcolar şi dezvoltarea profesională a acestora [4]. Mentoratul este un aspect foarte cercetat în sociologia formării a cadrelor didactice, cât şi în cadrul programele de dezvoltare / inducţie.

b)   Mentoratul poate avea diferite tipuri de scopuri şi obiective şi poate fi abordat din diverse perspective. Wang şi Odell diferenţiază abordările în: perspectiva umanistă, perpectiva criticii constructive şi perspectiva debutului (a începutului în carieră). Fiecare dintre aceste 3 perspective are rădăcini în concepţii majore despre procesul de învăţare, luând în calcul obiectivele de mentorat, rolul mentorilor, expertiza şi formarea mentorilor.

c)    Sociologii Jo Little [1] şi Jian Wang, Sandra J. Odell and Sharon A. Schwille [10] arată cum mentoratul poate facilita dezvoltarea profesională şi oferă sprijin emoţional pentru membrii novice ai comunităţii şcolare. O serie de studii au abordat caracteristicile, aptitudinile şi competenţele de mentori. Pe baza cercetărilor anterioare, Harrison, Dymoke şi Pell [8] rezumă abilităţile necesare de către mentori în: calităţi de ghidare, conducere, consiliere şi sprijin; se ocupă de coaching, educare, şi mobilizare, şi care să permită organizarea şi gestionarea şi consiliere. Rippon, J.H. şi Martin, M. [13] identifică drept caracteristici importante ale mentor; accesibilitatea, credibilitatea în predare, cunoştinţele profesionale şi abilităţile motivaţionale. În unele scheme de mentorat, profesorii mentori au şi un rol de evaluare. Acest rol de evaluare poate complica în mod considerabil relaţia cu persoana care este formată.  Orland -Barak , L. & Klein, S. [11] identifică trei metode suplimentare de mentorat: terapeutic, de instruire şi de orientare reflectivă.

d)   Există două modele principale pentru organizarea acestor studii: modelul concurent şi modelul consecutiv. Unele ţări oferă ambele opţiuni. În modelul concurent, studii profesionale încep alături de studiul domeniului propriu-zis la o faza timpurie. În modelul consecutiv, există o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale după studiul de domeniu (matematică, geografie, etc).

4.    Comparaţia propriu-zisă; pentru a găsi semnele distinctive esenţiale, când este nevoie de o estimare, o examinare, o reflectare, o considerare, o evaluare a fenomenelor. Acest ultim stadiu apare capabil de nivel de sinteză, de conceptualizare teoretică, de vedere filosofică.

Pe baza datelor colectate prin intermediul reţelei Eurydice, Eurostat, TALIS, TIMSS precum şi studii internaţionale PISA, ediţia 2013 a raportului Eurydice Date cheie asupra profesorilor şi a directorilor de şcoli din Europa include indicatori cantitativi şi calitativi standardizate şi uşor de comparat, care oferă o privire de ansamblu a problemelor-cheie legate de profesia de cadru didactic în Europa [3].

Diversitatea de organizare a acestor sisteme este destul de mare şi de eficienţa lor în a ajuta la depăşirea problemelor iniţială a profesorilor poate să varieze. Deşi nu toate ţările oferă programe de mentorat de inserţie profesională (numit de inducţie, termen consacrat în majoritatea ţărilor Uniunii Europene) cuprinzătoare, la nivel de sistem, multe dintre acestea oferă măsuri individuale de sprijin care poate ajuta pe profesori să depăşească dificultăţile specifice cu care se pot confrunta ca noii veniţi în profesie. Măsura de sprijin cea mai des recomandată este cea de mentorat, prin care un cadru didactic cu o perioadă semnificativă de experienţă este numit să îşi asume responsabilitatea pentru profesorii nou calificaţi.

Rolul cercetătorului în investigația comparativa:

           Referindu-ne la rolul cercetătorului în investigaţia comparativă, toţi autorii consultați din domeniu subliniază ideea conform căreia creativitatea cercetătorului este un ingredient esenţial. Studenții au experimentat și au sugerat o posibilă  listă a comportamentelor pe care le-au găsit folositoare în direcţia promovării gândirii creative în procesul cercetării inițiate: dechidere în faţa posibilităţilor multiple; generarea unei liste a opţiunilor alternative; explorarea variatelor posibilităţi înainte de a alege una dintre ele; folosirea de căi multiple de exprimare care să stimuleze gândirea; utilizarea formelor neliniare de gândire precum mişcarea înainte şi înapoi şi/sau împrejurul subiectului cercetat pentru a obţine o perspectivă nouă; încredere în virtuţile abordării procesuale în detrimentul abordării statice; nu este recomandată folosirea de soluţii rapide, ci investiţie în energie şi efort în lucru; întreaga muncă este făcută cu plăcere.

Concluzii:

Cercetarea studenților a permis derivarea unor considerații concluzive ce au  subliniat următoarele:

Nu există un model unic de politici eficiente de inducţie; programele de inducţie studiate, au o mare diversitate: acestea pot fi voluntare sau obligatorii, localizate (local sau regional) sau la nivel naţional; care pot sau nu pot fi legate de perioadele de probă sau de evaluare a competenţelor cadrelor didactice. Studiile de caz sunt folosite pentru a ilustra aspectele cheie ale programelor de inducţie şi varietate de moduri în care acestea pot fi puse în practică.

Conceperea acestor programe trebuie să fie bazată pe observaţia conform căreia profesorii debutanţi au nevoie de trei tipuri de bază de sprijin: personal, social şi profesional.

O atenţie specială ar trebui să se acorde calităţilor unui mentor. Mentorii trebuie să fie selectaţi în funcţie de criterii riguroase. Criteriile de vechime şi ierarhice sunt mult mai puţin importante decât alte calităţi intrinseci, cum ar fi abilităţi inter-personale, de comunicare şi cunoştinţe cu privire la învăţarea adulţilor. În caz contrar, există riscul că mentori ar putea avea o "influenţă conservatoare" cu privire la practica de profesori începători, prin care se limitează expunerii lor la o un stil de predare inovator sau efectiv la experimentarea unor diferite abordări şi strategii de predare.

Preipotezele studiului au permis derivarea unor noi ipoteze ce vor fundamenta alte cercetari viitoare. Metodele de cercetare valorificate au reprezentat in acelasi timp si strategii  de invatare a unor teme de interes reprezentate de problematica formarii initiale si continue a cadrelor didactice in Europa.

[1]	A. Jo Little, Sociologia Ruralis, Volume 27, Issue 1, 1987, pp 21–37
[2]	Deinum, Maandag, Hofman & Buitink, How  EU  countries  support  Newly Qualified Teachers. Case study, 2005, pp 46-48
[3]	European Comision / eacea / eurydice, Key data on the teachers and directors of schools in Europe. Luxemburg, 2013, pp 16.
[4]	Feiman-Nemser, S. Multiple Meanings of New Teacher Induction, US, 2010, pp 187-205
[5]	Garrido, J. L. G. Fundamente ale educaţiei comparate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, pp146-147
[6]	George Văideanu, Pedagogia comparată, Revista de pedagogie, Bucureşti, nr.11/1964, p.107-115
[7]	Glaser B.C. and Strauss A.L. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago , US, IL: Aldine Publishing Company citaţi de Agabrian M, 1967, pp. 178.
[8]	Harrison, J.K., Dymoke, S. & Pell, T. Mentoring beginning teachers in secondary schools: an analysis of practice', Teacher and Teacher Education, Vol 22, US, 2006, pp 1055 - 1067 Dymoke, S. & Harrison J. K. Professional Development and the Beginning Teacher: issues of teacher autonomy and institutional conformity in the performance review process, Journal of Education for Teaching, Vol 32 (1), US, 2006, pp 71 -92
[9]	Iliescu, V. Abordarea comparativă în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, pp 9
[10]	Jian Wang, Sandra J. Odell and Sharon A. Schwille, Effects of Teacher Induction on Beginning Teachers' Teaching, Journal of Teacher Education, 2008, pp 83-96
[11]	Orland -Barak , L. & Klein, S. The expressed and the realized: Mentors' representations of a mentoring conversation and its realization in practice. Teaching and Teacher Education, US, 2005, pp 379-402.
[12]	Pastiaux, E. et J., Précis de pédagogie, Editions Nathan, France, 1997, pp 126-129
[13]	Rippon, J.H. and Martin, M. What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education, US, 2006, pp. 84-99.
[14]	Robert Dottrens, A Pedro Rossello, International Review of Education, Hamburg, nr.3/1959, pp.267, citat de Iliescu V., 1976, p. 9
[15]	Terhart, E. Teacher education in Germany: current state and new perspective, Germany, 2003, pp 73