POZE CU SEMNIFICATIE DEOSEBITE

POZE DE CRACIUN

MENTORING PENTRU MIGRANȚI

Versiune în limba engleză

Mentoring pentru Migranți

Programul "Mentoring pentru Migranți", care a stabilit în 2008, la inițiativa Camerei Economice Federale (WKO), în colaborare cu partenerii săi de proiect, Fondul austriac de integrare (OIF) și Serviciul Pieței Muncii (AMS). În cadrul acestui program, membrii bine conectate din sprijinul comunitatii de afaceri persoanele calificate cu un fundal de migrație în eforturile lor de a participa la piața forței de muncă din Austria. "Mentoring pentru Migranți" este un proiect unic în regiunea vorbitoare de limbă germană. Până în prezent, peste 1.000 de perechi de mentorat s-au format, iar Numeroase mentees au câștigat deja un punct de sprijin pe piața forței de muncă din Austria, nu în ultimul rând datorită sprijinului de la mentorii lor.

Aproximativ 1,6 milioane de persoane care trăiesc în Austria au un fundal de migrare. Sunt de așteptat Mobilitate și fluxurile migratorii să crească în anii următori în plus, atât în ​​Europa și în întreaga lume. În ultimii cinci ani, imigrația din străinătate a reprezentat pentru 95% din creșterea populației în Austria. În acest context, problema integrării este câștigă în importanță continuu.

Găsirea unui loc de muncă este unul dintre criteriile cele mai importante ale integrării cu succes. În același timp, un dialog continuu între imigranți și societatea-gazdă este crucială pentru integrarea să devină o realitate în viața de zi cu zi ale oamenilor.

Mentor din comunitatea de afaceri sprijine integrarea migranților pe piața muncii

Programul "Mentoring pentru Migranți" al Camerei Economice Federale, Fondul de integrare austriac și Serviciul Pieței Forței de Muncă combină aspectele menționate mai sus prin stabilirea unor contacte între liderii de succes de afaceri (mentori) și muncitori calificați cu un fundal de migrare (mentees). Obiectivul programului de mentorat este de a sprijini mentees in eforturile lor de a participa la piața forței de muncă din Austria și a promova internaționalizarea economiei austriece.

Multe persoane cu un fundal de migrație care trăiesc în Austria ar fi calificat suficient pentru a găsi locuri de muncă în această țară, dar ei nu au contactele necesare și nu sunt familiarizați cu piața forței de muncă din Austria. Mentorii pot ajuta să umple lacunele teză și face mai ușor pentru ei să obțină un loc de muncă în Austria. Factthat 78% din totalul locuri de muncă în Austria se bazează pe rețele personale ilustrează clar importanța deosebită a cunoștințelor informale pentru succesul pe piața muncii.

În 2009 sa Internațional Outlook Migrație, OCDE recomandă, prin urmare, a făcut migranți shoulderstand fi integrate în rețelele de carieră, în scopul de a deschide mai multe oportunități de angajare pentru ei. Aceasta este ideea care stă la baza programului "Mentoring pentru Migranți", care face posibilă pentru persoanele cu un fundal de migrare a beneficia de contactele și rețelele de mentorii lor.

Pentru multe companii, mai ales cele cu operațiuni internaționale, competențele lingvistice, experiența acumulată în străinătate și mobilitatea sunt criterii importante de recrutare. Imigranții întâlnesc mulți dintre sinteză și criteriilor prin urmare, au potențialul de a contribui resurse de mare valoare pentru dezvoltare corporativă. Este, mai presus de toate, familiarizarea lor cu situația specifică a țării lor de origine, inclusiv cadrul legal, mentalitatea oamenilor și cultura locală a făcut ce le face atractive pentru potențialii angajatori. Având angajați cu un fundal de migrare poate ajuta astfel companiile să câștige acceptarea în țările lor țintă. "Mentoring pentru Migranți" permite companiilor austriece pentru a obține un avantaj competitiv de la diversitatea culturală.

"Mentoring pentru Migranți" Proiectul se adresează persoanelor cu un fundal de migrație care îndeplinesc cerința minimă de un ucenicie finalizate sau au sub căzut de formare de nivel superior, au o comanda suficient de limba germană și sunt permise de acces pe piața forței de muncă din Austria. Mentorii sunt membri ai comunității de afaceri cu experiență suficientă și abilități sociale.

Potrivirea mentori și mentees de un factor de succes

Elementul central al programului este procesul de potrivire, adică reunirea de mentori și mentees; aceasta este responsabilitatea sponsorii proiectului. Găsirea perechi de mentorat bine-potrivite este esențială pentru dezvoltarea cu succes a relațiilor de mentorat și necesită o atenție PRIN URMARE particulare și sensibilitatea.

Pentru a obține un meci bun, o atenție deosebită se acordă la locul de muncă (de exemplu, sector, tipul de formare) și a factorilor regionali (de exemplu, piețele țintă ale companiei, regiunea de origine a mentorizatul), precum și competențe lingvistice. Obiectivul proiectului este de a asigura un schimb reciproc bogată.

Două exemple de potrivire de succes:

• Un participant la un proiect cu IT Training găsește un mentor care lucrează în sectorul IT.
• Un executiv al unei companii de relațiile extinse de afaceri cu Serbia constată o mentee de origine sârbă.

Aproximativ cinci ore pe lună sunt dedicate parteneriatului de mentorat, care este destinat să dureze timp de șase luni. Printre altele, mentori mentees lor sprijin atunci când aplică pentru un loc de muncă, de exemplu, prin simularea interviuri de angajare sau de trimitere le oamenilor pe care le cunosc. Mai mult, ei pot oferi un feedback valoros, sub forma de o analiză a realității, informarea mentees despre posibilități reale de a pune calificările lor și experiența lor de muncă dobândite în străinătate la o bună utilizare în Austria.

Câteva exemple de rezultatul unui parteneriat de mentorat:

• Dezvoltarea unui plan de cariera și măsuri în vederea punerii sale în aplicare
• Identificarea și organizarea de util de formare suplimentare
• Stabilirea de contacte
• Sfaturi pentru aplicații de locuri de muncă
• Ajutarea mentorizatul pentru a obține invitat la interviuri de locuri de muncă
• Dezvoltarea încrederii mentorizatul în propriile forte / lui
• Stabilirea unui plan de afaceri

Mentoring oferă avantaje pentru toate părțile implicate:

Beneficii pentru mentees

• Succesul profesional
• Dezvoltarea potențialului
• Dezvoltarea personalității
• Orientare ocupaționale
• Schimbarea de perspectivă
• Motivație
• Încrederea în sine
• Rețea în lumea muncii
• Verificare Realitatea
• Know-how
• Schimbul de experiență
• Comunicare
• Managementul conflictelor și a face față cu critici

Beneficii pentru mentori

• Dezvoltarea abilităților de comunicare și de coaching
• Experiență interculturală
• Schimbarea de perspectivă
• Intensificarea auto-reflecție
• Adaugata know-how despre piața forței de muncă
• Extinderea rețelei personale
• Reuniunea alte mentori

Beneficii pentru companie

• Promovarea internaționalizare
• Efecte Diversitate (ca diversitate de oportunitate)
• Suport activ pentru viitorii angajați
• Accesul la forța de muncă calificată
• Contribuția la responsabilitatea socială a întreprinderilor (RSI)
• Poziționarea ca un angajator responsabil
• Angajator branding / marketing
• Informații despre migranții ca un grup țintă pentru compania

Beneficii pentru societate

• Dialogul intercultural
• Prevenirea conflictelor
• Contribuția la dezvoltarea economică
• Efectuarea potențiale vizibil

Rezultate

Până în prezent, peste 1.000 de perechi de mentorat s-au format. După ce se efectuează fiecare ciclu proiect al evaluării. Aici sunt unele dintre cele mai recente rezultate:

• 71% dintre mentorii apreciază mentorat ca un instrument foarte semnificativ, 26% ca un instrument de semnificativ pentru integrarea migranților pe piața forței de muncă.

• 39% din Mentees au fost deja integrați pe piața forței de muncă.
• 83% dintre mentorii simt thatthey Ei înșiși obține un beneficiu din programele.
• 98% dintre persoanele intervievate cred făcut multilingvism și transferul internațional de know-how sunt Consolidarea locația afaceri austriac.
• 85% dintre persoanele intervievate cred că a făcut recunoașterea specifică a Mentees pot fi folosite de către companiile locale, în scopul de a extinde activitățile lor în străinătate.
• 83% din vârcolac mentori (foarte) multumit de mentees lor.
• 84% dintre mentorii intenționează să rămână în contact cu mentees lor după încheierea proiectului.
• 85% dintre mentorii sunt interesați să participe la următorul ciclu de proiect.

Programul "Mentoring pentru Migranți" este într-un proces continuu de dezvoltare în continuare. Pentru informații up-to-data la proiect, va rugam sa vizitati wko.at/mentoring.

SCRISOARE DE INTENTIE

Miercuri,21 decembrieMiercuri,21 decembrie

                Scrisoare de intentie

Stimată Doamnă,

Vă adresez această scrisoare de inteție pentru a-mi exprima dorința de a aplica pentru postul de învațatoare,anunțat  public pe seit-ul dumneavoastră.Doresc să-mi dezvolt competențele prin implicare pe termen lung in activitățiile din instituția dumneavoastră.

Am absolvit Facultatea de Psihologie si Științele Educației din București,specializarea învățătoare-educatoare.În acest timp m-am implicat in diverse activități care să mă ajute la dezvoltarea competețelor si aptitudinilor specifice unei invățătoare.

Sunt o persoană dinamică, cu aptitudini foarte bune de comunicare, responsabilă, hotărâtă, interesată in perfecționarea profesională în domeniul educațional.

Îmi doresc sa am șansa de a lucra în instituția dumneavoastră,unde aș putea să-mi pun în evidență capacitățile intelectuale și experiența acumulată (conform CV anexat)pentru a îndeplini sarcinile și scopurile instituției dumneavoastră,cât  și pentru dezvoltarea carierei mele.

Dacă veți considera că motivația si calificarea mea sunt oportune pentru obținerea unui loc în cadrul instituției dumneavoastră, sunt disponibilă în orice moment pentru a fi contactată în vederea discutării detaliilor unei posibile colaborări.

 

                                                                                                              

                                  

PERCEPȚIA CALITĂȚII ÎN EDUCAȚIE

Percepţia calitǎţii în educaţie

MOTTO:

,,Doar cǎutând perfecţiunea,

 gǎsim succesul!”

ARGUMENT

     Problema asigurǎrii şi menţinerii calitǎţii serviciilor educaţionale este una deosebit de importantǎ cu un impact imediat , dar şi pe termen lung asupra beneficiarilor direcţi ai acestora-elevii, cât şi asupra beneficiarilor indirecţi- comunitatea, societatea etc.

Calitatea şi asigurarea acesteia nu se întâmplǎ, nu este opţionalǎ, ci este o cerinţǎ imperativǎ a timpului pe care îl trǎim din cel puţin patru motive: moral (elevii sunt cei cǎrora trebuie sǎ li se asigure o educaţie care sǎ fie ,,cea mai bunǎ”, contextual (şcolile sunt într-o interacţiune dinamicǎ şi continuǎ cu societatea şi comunitatea cǎrora le aparţin . Contextul în care acestea îşi desfǎşoarǎ activitatea este într-o continuǎ luptǎ pentru calitate, ceea ce impune pentru toate instituţiile o creştere a interesului pentru calitate.), supravieţuirea (societatea de azi este una concurenţialǎ), responsabilitatea (şcolile sunt supuse în mod constant aprecierii şi evaluǎrii celor pe care îi serveşte: elevi, pǎrinţi , comunitate, societate. Şcoala este un bun al comunitǎţii şi va trebui sǎ dea socotealǎ pentru ceea ce face, motiv care impune existenţa unor strategii interne de asigurare şi menţinere a calitǎţii.)

     Şcoala româneascǎ trebuie sǎ iasǎ din normele stricte ale ideii de transfer de cunoştinte cǎtre elevi, idée care încǎ mai stǎ ca temei de bazǎ a tot ceea ce şcoala face sau trebuie sǎ facǎ. Şcoala sǎ fie locul unde elevii primesc informaţii, dar accentul sǎ nu cadǎ pe dimensiunea informativǎ, ci din ce în ce mai mult pe formare, integrare, relaţionare.

     Valorile instituţionale şi viziunea sunt importante deoarece ele dau direcţie şi sens instituţiei, asigurǎ consecvenţa în acţiune, motiveazǎ şi promoveazǎ angajaţii, pun bazele culturii şcolii.

 Iată destule motive pentru a acorda o mai mare atenţie activitǎţii didactice în vederea obţinerii unui învǎţǎmânt de calitate.

     Nu rareori avem ca subiect de discuţie în cancelarie, la cercurile pedagogice sau la şedintele cu părinţii problema îndepărtării elevilor de ,, carte”(declinul învǎţǎrii). Dar ce facem noi, cadrele didactice, pentru a îndrepta situaţia?

 Această temă a simpozionului constituie un  impuls pentru mine în dezvoltarea profesională.

Bibliografia pe această temă este vastă şi diversificată, cu multe soluţii la acest ,,obstacol’ de la clasă. Mai depinde şi de învăţător cât de maleabil este în proiectarea activităţii de la clasă şi cât de deschis este spre nou.

     I.Ce este calitatea educaţiei?

     Conceptul de calitate a fost asociat cu un anume nivel sau grad de excelenţǎ , valoare sau merit, deci cu valorile explicite şi implicite ale culturii unei comunitǎţi sau unei naţiuni. Un concept propriu al calitǎţii ar trebui sǎ se fundamenteze pe : cultura, tradiţiіle şi valorile naţionale, cultura şi valorile pe care dorim sǎ le promovǎm prin politicile şi strategiile dezvoltǎrii sociale şi economice durabile.

     Calitatea educaţiei poate fi privitǎ ca un ansamblu de caracteristici ale unui program de studiu şi ale furnizorului acestuia prin care sunt îndeplinite aşteptǎrile beneficiarilor, precum şi standardele de calitate . Beneficiarii şi clienţii educaţiei de calitate (elevii, pǎrinţii, societatea) ar fi de dorit sǎ fie consultaţi permanent în ceea ce priveşte satisfacţia lor faţǎ de serviciile educaţionale de care beneficiazǎ.

     Imbunǎtǎţirea calitǎţii educaţiei presupune evaluare, analizǎ şi acţiune corectivǎ continuǎ din partea organizaţiei furnizoare de educaţie, bazatǎ pe selectarea şi adoptarea celor mai potrivite proceduri , precum şi pe alegerea şi aplicarea  celor mai relevante standarde de referinţǎ. Metodologia asigurǎrii calitǎţii educaţiei precizeazǎ cǎ asigurarea calitǎţii educaţiei este centratǎ preponderent pe rezultatele învǎţǎrii. Rezultatele învǎţǎrii sun exprimate în termeni de cunoştinţe, competenţe, valori, atitudini care se obţin prin parcurgerea şi finalizarea unui nivel de învǎţǎmânt sau program de studiu.

     Calitatea în educaţie este asiguratǎ prin urmǎtoarele procese: planificarea şi realizarea efectivǎ a rezultatelor aşteptate ale învǎţǎrii, monitorizarea rezultatelor, evaluarea internǎ a rezultatelor, evaluarea externǎ a rezultatelor şi prin îmbunǎtǎţirea continuǎ a rezultatelor  în educaţie.

     Calitatea este dependentǎ de valorile sociale în care funcţioneazǎ sistemul respectiv de educaţie. Calitatea se realizeazǎ pe un anume subiect, pentru un anume beneficiar, dupǎ anumite interese. Valorile calitǎţii în educaţie: democraţia, umanismul, echitatea, autonomia intelectualǎ şi moralǎ, calitatea relaţiilor interpersonale, comunicarea, îmbogǎţirea comunitǎţii, inserţia optimǎ socialǎ şi profesionalǎ, educarea individului ca membru critic şi responsabil al grupului. Forţa de muncǎ sǎ fie competitivǎ, cu noi competenţe în soluţionarea problemelor şi cu abilitǎţi cognitive.  Incǎ persistǎ discrepanţe între nivelul de pregǎtire al elevilor din şcolile rurale şi cei din şcolile urbane, între elevii majoritari şi cei aparţinând grupurilor minoritare defavorizate.

     Aceste diferenţe privind performanţa pot fi puse şi pe seama unor distribuţii inechitabile şi ineficiente a resurselor ceea ce duce la o mare variaţie în ceea ce priveşte calitatea educaţiei oferite. Imbunǎtǎţirea managementului resurselor umane în învǎtǎmânt printr-o planificare strategicǎ şi oferirea de stimulente pentru performanţǎ poate contribui semnificativ la îmbunǎtǎţirea rezultatelor în educaţie. Sunt necesare eforturi suplimentare ale tuturor actorilor implicaţi în proces pentru a spori calitatea, accesibilitatea, relevanţa, eficienţa, echitatea educaţiei.

     Sensul educaţiei este dat şi de comunicare , aşa cum menţionam mai sus. Calitatea educaţiei este datǎ de calitatea actului de comunicare. Existǎ o multitudine de factori care pot constitui bariere de comunicare. Toate aceste bariere trebuie depǎşite printr-o educatie a comunicǎrii care presupune: favorizarea autocunoaşterii prin resursele de comunicare, familiarizarea cu toate formele procesului de comunicare, descoperirea resurselor de comunicare ale celorlalţi, activarea aptitudinilor de comunicare , descoperirea disponibilitǎţilor personale latente, folosirea optimǎ a multiplelor canale de emitere şi receptare didacticǎ, valorizarea comunicǎrii integrale.

     Trebuie înlocuitǎ gramatica scolasticǎ, învǎţatǎ mecanic, cu o gramaticǎ a comunicǎrii în care sǎ fie pus accentul pe context, pe rolul elementelor nonverbale, pe organizarea complexǎ a comunicǎrii. In acest sens se impune o altǎ cerinţǎ: pregǎtirea viitorilor formatori, perfecţionarea actualilor educatori într-un cadru specializat, într-un laborator de comunicare educaţionalǎ.

     In vederea realizǎrii eficiente a comunicǎrii pentru educaţie şi a educaţiei prin comunicare , sunt necesare unele sugestii care pot avea rol orientativ:

-schimbarea mentalitǎţii privind procesul educativ, de la obiective şi conţinuturi pânǎ la organizare şi evaluare;

-trecerea de la caracterul dominant instructiv la educaţia propriu-zisǎ, de la infomativ la formativ;

-necesitatea unei reforme reale a învǎţǎmântului, la toate nivelurile;

-abordarea interdisciplinarǎ a instrucţiei şi educaţiei;

-introducerea unor discipline noi, axate pe ideea de comunicare şi educaţie alǎturi de discipline clasice;

-conceperea unor noi modalitǎţi de evaluare, în conformitate cu cerinţele şi exigenţele omului modern;

-utilizarea, în continuare, în procesul instructiv-educativ de mijloace tehnice moderne, specifice erei electronice;

-structurarea şi derularea modelǎrii educaţionale pe modalitaţi întrunite şi coordonate

     II.Cum asigurǎ calitatea ,,actorii” implicaţi la nivelul şcolii?

     Cadrele didactice prin:

·         activitate didacticǎ în conformitate cu documentele normative şi bazate pe o metodologie centratǎ pe elev;

·         formare continuǎ;

·         adecvarea întregii activitǎţi la nevoile elevilor şi ale comunitǎţii;

·         evaluare şi autoevaluare permanentǎ

Elevii prin:

·         pregǎtire continuǎ;

·         implicare activǎ şi responsabilǎ în propria educaţie;

·         participare la viaţa şcolii

Conducerea şcolii:

·         prin asigurarea resurselor, a bazei logistice şi a condiţiilor pentru o educaţie de calitate;

·         realizarea comunicǎrii interne şi externe la nivelul şcolii;

·         conducerea proceselor de dezvoltare instituţionalǎ

Comisia pentru evaluare şi asigurare a calitǎţii:

·         strategia de evaluare şi asigurare a calitǎţii;

·         propuneri de îmbunǎtǎţire a calitǎţii educaţiei;

·         colaborarea cu ceilalţi ,,actori” implicaţi;

·         raportul annual de evaluare internǎ privind calitatea educaţiei în şcoalǎ

Pǎrinţii:

·         comunicare permanentǎ cu copilul şi cu cadrele didactice;

·         implicare în viaţa şcolii şi rǎspuns prompt la solicitǎrile acesteia

III.Centrarea managementului calitǎţii pe valoarea adǎugatǎ şi pe progres

,,Evaluarea calitǎţii educaţiei se face pe baza valorii adǎugate, adicǎ în funcţie de ceea ce are şcoala, educaţia adaugǎ la ,,zestrea” de cunoaştere, deprinderi, atitudini, competente generale existente deja la nivelul indivizilor, grupurilor şi comunitǎţilor.” (Simona Josan, 2005, pag.9)

           Şcolile sunt foarte diferite în ceea ce priveşte premisele şi resursele puse în joc. Ca urmare, la eforturi egale, rezultatele obţinute vor fi foarte diferite.

           Calitatea se poate obţine şi în şcolile care acţioneazǎ în condiţii grele iar efortul depus şi rezultatele obţinute trebuie recunoscute şi recompensate.

           ,,Utilizarea conceptului de ,,valoare adǎugatǎ “ este necesarǎ pentru a discerne influenţa realǎ a educaţiei asupra rezultatelor obţinute şi pentru a motiva şcolile care obţin rezultate deosebite în termini de ,,valoare adǎugatǎ”.

           Pentru a putea mǎsura valoarea adǎugatǎ este necesarǎ o estimare corectǎ a condiţiilor de intrare, exprimatǎ în factori de risc (de exemplu procentul elevilor care au dreptul la bursǎ socialǎ, procentul familiilor care primesc diferite forme de ajutor social, procentul familiilor în care cel puţin un pǎrinte e şomer, procentul familiilor monoparentale, procentul elevilor migranţi, nivelul studiilor pǎrinţilor elevilor, procentul orelor din planul de învǎţǎmânt predate de cadre necalificate, fluctuaţia cadrelor didactice etc.)

           Unitǎţile şcolare vor fi clasificate în categorii de risc în funcţie de condiţiile de funcţionare, iar judecarea rezultatelor unei unitǎţi şcolare se va realiza numai prin comparare cu media de referinţǎ a categoriei respective.” (Titus Filipaş, 2007)

     IV. Transdisciplinaritatea- gradul cel mai elevat de integrare a curriculum-ului

     ,,Activitǎţile transdisciplinare sunt activitǎţi care abordeazǎ o temǎ generalǎ din perspectiva mai multor arii curriculare, construind o imagine cât mai completǎ a temei respective. Este tipul de activitate unde cunoştinţele şi capacitǎţile sunt transferate de la o arie curricularǎ la alta. Prin intermediul acestor activitǎţi se urmǎreşte atingerea obiectivelor tuturor ariilor curriculare într-un context integrat. Termenul poate fi asociat cu cel de activitate tematicǎ.” (Ciolan, Lucian, 1999, pag. 15

     La clasele I şi a II-a  acest mod de abordare a curriculumului am observat cǎ ,,a dat roade mulţumitoare”. Copiii au continuat sa lucreze timp de cîteva zile la o anumitǎ temǎ, ca şi la grǎdiniţǎ, dezvoltându-şi capacitǎţi diferite prin abordarea acesteia din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere. Elevul a gǎsit o parte din universal familial al preşcolaritǎţii, iar eu am dispus de un context flexibil de organizare a învǎţǎrii care a atras, stimulat şi motivat elevul sǎ participe la activitatea din clasǎ. Aceastǎ abordare integratǎ a curriculumului permite dezvoltarea mai târziu a competenţelor.

     Caracteristici ale activitǎţilor transdisciplinare şi argumente pentru integrarea lor în programul activitǎţilor zilnice:

·         Traverseazǎ barierele disciplinelor, aducând aspecte ale curriculumului în asociaţii semnificative, concentrate pe arii tematice mai largi;

·         In activitǎţile transdisciplinare învǎţarea devine un proiect personal al elevului, îndrumat, orientat, animat de învǎţǎtor;

·         Crearea unui mediu cu o largǎ varietate de stimuli şi condiţii face învǎţarea interesantǎ, stimulativǎ, semnificativǎ şi o consolideazǎ;

·         Participarea elevilor se realizeazǎ pe tot parcursul activitǎţilor desfǎşurate, fundamentate pe principiul învǎţǎrii prin acţiune practicǎ, cu finalitate realǎ

·         Accentul cade pe activitatea de grup şi nu pe cea cu întreaga clasǎ etc.

Valoarea pedagogicǎ a temelor transdisciplinare:

·       Oferǎ elevilor posibilitatea de a se exprima pe ei înşişi;

·       Situeazǎ elevul în centrul acţiunii, rezervându-i un loc activ şi principal;

·       Oferǎ elevului posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care capacitǎţile sale sunt cele mai evidente;

·       Cultivǎ cooperarea şi nu competiţia;

·       Pune elevii într-o situaţie autenticǎ, de rezolvare a unei sarcini concrete cu o finalitate realǎ;

·       Oferǎ elevilor şansa planificǎrii propriilor activitǎţi, asigurându-le ordinea în gândire de mai târziu;

·       Activitǎţile transdisciplinare au valoare diagnosticǎ, fiind un bun prilej de testare şi de verificare a capacitǎţilor intelectuale şi a aptitudinilor creatoare ale copiilor etc.

Ca o ilustrare a teoretizǎrii de mai sus, ataşez lucrǎrii anexa 1.

Bibliografie:

1.Ciolan Lucian- ,,Proiectarea temelor integrate în cadrul curriculum-ului la decizia şcolii”, în revista ,,Invǎtǎmîntul primar” nr. 1-2, 1999

2. ,,Tribuna învǎtǎmântului” nr. 884, 2007

3. Josan, Simona, ,,Lecţii de management şi calitatea educaţiei” , ,,Tribuna învǎtǎmântului” nr.649, 2005

4. ,,Perspective interdisciplinare în învǎţǎmântul românesc” (studii de specialitate), Botoşani, 2004

5. Filipaş, Titus, 2007,www

6. www. edu.ro/index.php/articles/c356

ESEU DESPRE METORAT

Eseu

În educație, mentoratul este un subiect atent  dezbătut și analizat, lucru reflectat și în vasta literatură de specialitate străină, care abordează această  problematică.

În sistemul românesc de învățământ nu au existat programe de mentorat formale până la reglemătările aduse de noua Lege  a Învățământului (1/2011), nici la nivelul perioadei debutului professional.

Pentru atingerea standardelor de referință specific sistemului calității în învățământ, derularea unui program de mentorat pentru cadrele didactice debutante este de mare importanță. Un astfel de program își propune să dinamizeze eficient acomodarea cadrelor didactice debutante, să aibă posibilitatea să își dezvolte competențele profesionale, să fie capabili să implementeze cât mai rapid aspecte ce se  leagă de prioritatea documentelor, activitatea efectiv la clasă, aplicarea de strategii de predare – învățare, să utilizeze eficient resursele materiale, să evalueze și să înregistreze rezultatele la învățătură ale elevilor.

Mentorarul în viitor va lua o  mare amploare în sistemul educațional românesc. Avem nevoie de mentori responsabili care să ne ajute să  trăim în interiorul învățământul și nu în exteriorul său. E imperios necesar să dezvoltăm astfel de programe. Pentru a reconstrui o lume mai sănătoasă, este necesar  ca școala  să se înhame cu energie   la sarcina ei plină de răspundere.   Mentoratul este transmiterea multor lucruri: a înţelepciunii, a încurajării, a timpului şi a ascultării, printre altele, presupunând deprinderi specifice. Deşi a fi un bun profesor e o condiţie pentru a deveni un bun mentor. Din punct de vedere profesional, un mentor este extrem de important în a explica şi îndruma atât moduri de comportament , cât şi transferul rapid de cunoştinţe.

Educația este pentru mine, mai presus de toate,  o căutare a înțelepciunii, nu are în vedere numai performanțele și standardele, ci privește întreaga umanitate a persoanei. Așadar, educația are scopul de a orienta persoana umană spre căutarea înțelepciunii. În esență, ea trebuie să dezvolte capacitatea de a căuta cu intrumente raționale și să predispună la cultivarea discernământului, pentru ca acest adevăr să poată fi diferențiat de fals. Prin urmare, în domeniul educaţional mentoratul în România va ajunge în anul 2020 un punct de referinţă pentru caliatatea  sistemul educaţinal, deoarece calitatea educaţiei determină în mare măsură calitatea vieţii şi creează oprotunităţi pentru realizarea în volum deplin  a capabilităţii fiecărui cetăţean, iar România are nevoie de lucrul acesta.

POZE ACTIVITATI

DESPRE NUMELE MEU

Numele Hodea Angelica este un nume romanesc contemporan si este format din 2 cuvinte, Hodea siAngelica. Este un nume ce provine din partea de Nord a Romaniei, dar este folosit foarte des si in partea de Est a tarii. Contine mai multe vocale decat consoane, adica 6 consoane si 7 vocale si este un nume relativ melodios. 

POZE DE CRACIUN

CERCETAREA COMPARATIVĂ A PROGRAMELOR DE MENTORAT – RESURSE DE ÎNVĂȚARE PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

CERCETAREA COMPARATIVĂ A PROGRAMELOR DE MENTORAT – RESURSE DE ÎNVĂȚARE PENTRU FORMAREA PROFESORILOR

Cercetarea comparativă a programelor de mentorat reprezintă una din temele prioritate ale cursului masteral: Perspective comparative ale educației, din cadrul Programului de master: Educației Presecundară. Politici și strategii de dezvoltare al Departamentului de Formare a Profesorilor din Universitatea din Bucureşti.

Formarea cadrelor didactice la nivel european a devenit nucleul unui interes constant al studenților și o ocazie de a exersa strategiile specifice ale cercetarii comparative in educație. Problema care a prefaţat demersul de cercetare s-a concentrat pe constarea următoarei realităţi, descrise în termenii unei crize de sistem: Formarea continuă, urmează firesc ciclul metodologic de dezvoltare profesională şi este etapa “care permite aprofundarea reflexiei şi consolidarea cunoştinţelor noi” în situaţii diversificate, în cadrul procesului de învăţământ [12]. Ruptura dintre formarea iniţială şi cea continuă reprezintă o mare problemă care se cere rezolvată printr-o soluţie modernă şi flexibilă. Este de apreciat faptul că unicul criteriu, la nivel de stabilire a concordanţelor şi a implicaţiilor logico-ştiinţifice, între formarea iniţială şi formarea continuă, îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii, dincolo de avantajele şi de limitele acestuia.

Problema investigată – tema de cercetare comparativă pentru studenți – Formarea cadrelor didactice prin programe de mentorat – cercetare comparativă

Obiectivele cercetăriilor comparative inițiate au gravitat în jurul unor probleme specifice, precum:

1. Identificarea principalelor aspecte legislative ce definesc specificitatea programele de mentorat din Europa.

2. Descrierea programelor de mentorat, realizarea de studii de caz reprezentative.

3. Realizarea comparaţiei între două ori mai mult programe de mentorat europene, prin evidenţiiera asemănărilor şi deosebirile dintre ele.

4. Evidențierea și explicarea amprentei de unicitate națională, în domeniul formării cadrelor didactice prin intermediul programelor de mentorat analizate.

5. Construirea unui model teoretic cu privire la posibilitatile de re formare / inovare a programelor naționale în acest domeniu.

Ipoteze preliminare propuse de studenți au făcut referire la următoarele supoziții:

1. Există caracteristici comune ale modelelor de formare a cadrelor didactice prin intermediul programelor de mentorat.

2. Experienţa românească privind organizarea programelor de mentorat poate /nu poate oferi soluţii/idei de reflecţie altor ţări membre ale Uniunii Europene.

3. Experiența programelor de mentorat la nivel european poate să constituie un ansamblu de modele de gîndire si practică ce pot inspira benefic procesul de fundamentare și derulare a programelor de mentorat pentru cadrele didactice din Romania.

Metodologia utilizată a valorificat: analiza de conţinut: studiul documentelor legislative, metodologii specifice de fundamentare si aplicare a programelor de mentorat în diferite state europene; traducerea, analiza de text şi analiza de sistem: cantitativă și calitativa a datelor și metoda comparativă.

METODA COMPARATIVĂ ÎN ŞTIINTELE EDUCAŢIEI :  EXPLORAREA REALITĂȚII EDUCATIVE ȘI FORMAREA COMPETENȚELOR DE ÎNVĂȚARE PRIN CERCETARE:

Dezbaterile cu studenții, viitoare cadre didactice,  referitoare la utilitatea educaţiei comparate au relevat diverse puncte de vedere dintre care amintim câteva apreciate a fi relevante pentru studiul nostru:  “educaţia comparată a programelor de mentorat  serveşte la cunoasterea şi înţelegerea activităţii de formare și monotorizare a proceselor de formare continua a acdrelor didactice a diverselor popoare, ţări, naţiuni, regiuni”, “graţie cunoaşterii unor sisteme educative, se poate ajunge la o cunoaştere adecvată şi la o bună înţelegere a propriului sistem”, “aceste cunoştinţe despre sistemele si programele de formare a cadrelor didactice proprii şi din alte ţări pot favoriza înţelegerea unor tendinţe ale educaţiei mondiale şi opţiunea pentru un viitor educativ mai bun”, “educaţia comparată este un instrument fundamental pentru elaborarea şi punerea în aplicare a reformelor şi inovaţiilor educative şi un ajutor preţios pentru politica educativă”, “ea poate fi un puternic instrument de asistenţă tehnică educativă pentru ţările mai puţin dezvoltate”.

Metoda comparaţiei nu e doar o simplă acţiune de gândire, ea implică apropieri şi depărtări de obiect, astfel încât ea se desfăşoară în etape şi pe nivele de cunoaştere, fiind un proces dinamic al cunoaşterii pedagogice, cu patru nivele ale actului comparativ: descrierea, interpretarea, juxtapunerea şi comparaţia. Prezentăm etapele cercetărilor inițiate de către studenți și câteva exemple ale studiilor inițiate în fiecare dintre etape:

1.    Descrierea reprezintă adunarea aprofundată şi completă a fenomenelor ce sunt comparate şi apoi descrierea lor, prin vederi personale, consultarea de surse literare, documentarea extinzându-se asupra altor informaţii provenite din ordonanţe, legi, rapoarte, statistici, programe financiare etc.

Propunem spre exemplificare următoarele sinteze ale studiilor descriptive propuse de către studenți:

a)    Pentru a participa la formarea iniţială a cadrelor didactice în Germania, este nevoie de Hochschulreife (calificare de intrarea în educaţia superioară). Acest Hochschulreife poate fi obţinut după absolvirea celor 12 sau 13 clase şi promovarea examenului Abitur. Apoi, profesorii obţin o perioadă de doi ani în care trebuie să obţină calificarea. După aceşti doi ani, profesorii pot obţine o poziţie permanent [2]. În Germania, studenţii în educaţie au o etapă pregătitoare, care este comparabilă cu faza de inducţie. Ewald Terhart [15] subliniază totuşi că, în Germania, majoritatea statelor, în prezent, nu au o perioadă oficială de inducţie, dar se lucrează pentru a stabili nişte programe.

b)   În Scoţia, profesori noi nu sunt încă pe deplin calificaţi atunci când au terminat formarea iniţială. Pentru a câştiga pe deplin statutul de cadre didactice trebuie să treacă printr-o perioada de probă. Ei au posibilitatea de a alege să urmeze schema de inducţie pentru profesori (TIS). Acest lucru le va garanta un an de profesorat cu normă didactică de 70% din cea a unui profesor cu normă întreagă şi sunt îndrumaţi de un mentor (conform Comisiei Europene, documentul de lucru al SEC, 2010). Mai mult, ei lucrează la dezvoltarea lor profesională prin pregătirea unui portofoliu din munca lor şi prin participarea la proiecte de cercetare. Predarea lor este observată încontinuu de către mentorul lor, de către alţi colegi seniori, precum şi autorităţile educaţionale. La sfârşitul perioadei de probă, cadrul didactic se poate numi profesor deplin, dar perioada de probă poate fi prelungită sau înregistrarea provizorie poate fi anulată.

2.    Interpretarea constă în analiza faptelor culese şi descrise, o interpretare explicativă, o analiză minuţioasă pentru a cunoaşte structura lor intimă. P. Rossello şi J.A.Lauwerys o numesc “cercetarea semnificaţiei explicative a datelor brute”. [9]

In acesta etapa a cercetării au fost realizate studii complete de caz, care au apelat mai mult sau mai puțin aprofundat la ansamblu de informații ce pot interpreta si intelege modul de desfasurare a programelor de mentorat in contextul larg – filosofic, istoric, politic, economic, etc ce au permis aparitia si desfasurarea lor.

3.    Juxtapunerea este o tranziţie către o comparaţie veritabilă şi e prima treaptă propriu-zisă. Elaborată de Rossello, ea constă în a înregistra în coloane diferite semnele distinctive ale obiectelor de comparat, într-o ordine care să facă posibilă evidenţierea similitudinilor, asemănărilor şi diferenţierilor. Acum apare al treilea termen al comparaţiei, spune Robert Ulich, termen care are o semnificaţie calitativă. În acest moment al cercetării, studenții s-au raportat la studiile și cercetarile de referinta ce fundamantează la nivel de model teoretic programele de mentorat. Astfel, au avut în vedere în evalaurea programelor din diferite tări europene consideratii teoretice cum ar fi:

a)   Mentorul este un rol cheie în programele de inducţie, menit să susţină socializarea profesorilor novice în contextul şcolar şi dezvoltarea profesională a acestora [4]. Mentoratul este un aspect foarte cercetat în sociologia formării a cadrelor didactice, cât şi în cadrul programele de dezvoltare / inducţie.

b)   Mentoratul poate avea diferite tipuri de scopuri şi obiective şi poate fi abordat din diverse perspective. Wang şi Odell diferenţiază abordările în: perspectiva umanistă, perpectiva criticii constructive şi perspectiva debutului (a începutului în carieră). Fiecare dintre aceste 3 perspective are rădăcini în concepţii majore despre procesul de învăţare, luând în calcul obiectivele de mentorat, rolul mentorilor, expertiza şi formarea mentorilor.

c)    Sociologii Jo Little [1] şi Jian Wang, Sandra J. Odell and Sharon A. Schwille [10] arată cum mentoratul poate facilita dezvoltarea profesională şi oferă sprijin emoţional pentru membrii novice ai comunităţii şcolare. O serie de studii au abordat caracteristicile, aptitudinile şi competenţele de mentori. Pe baza cercetărilor anterioare, Harrison, Dymoke şi Pell [8] rezumă abilităţile necesare de către mentori în: calităţi de ghidare, conducere, consiliere şi sprijin; se ocupă de coaching, educare, şi mobilizare, şi care să permită organizarea şi gestionarea şi consiliere. Rippon, J.H. şi Martin, M. [13] identifică drept caracteristici importante ale mentor; accesibilitatea, credibilitatea în predare, cunoştinţele profesionale şi abilităţile motivaţionale. În unele scheme de mentorat, profesorii mentori au şi un rol de evaluare. Acest rol de evaluare poate complica în mod considerabil relaţia cu persoana care este formată.  Orland -Barak , L. & Klein, S. [11] identifică trei metode suplimentare de mentorat: terapeutic, de instruire şi de orientare reflectivă.

d)   Există două modele principale pentru organizarea acestor studii: modelul concurent şi modelul consecutiv. Unele ţări oferă ambele opţiuni. În modelul concurent, studii profesionale încep alături de studiul domeniului propriu-zis la o faza timpurie. În modelul consecutiv, există o a doua fază distinctă pentru studiile profesionale după studiul de domeniu (matematică, geografie, etc).

4.    Comparaţia propriu-zisă; pentru a găsi semnele distinctive esenţiale, când este nevoie de o estimare, o examinare, o reflectare, o considerare, o evaluare a fenomenelor. Acest ultim stadiu apare capabil de nivel de sinteză, de conceptualizare teoretică, de vedere filosofică.

Pe baza datelor colectate prin intermediul reţelei Eurydice, Eurostat, TALIS, TIMSS precum şi studii internaţionale PISA, ediţia 2013 a raportului Eurydice Date cheie asupra profesorilor şi a directorilor de şcoli din Europa include indicatori cantitativi şi calitativi standardizate şi uşor de comparat, care oferă o privire de ansamblu a problemelor-cheie legate de profesia de cadru didactic în Europa [3].

Diversitatea de organizare a acestor sisteme este destul de mare şi de eficienţa lor în a ajuta la depăşirea problemelor iniţială a profesorilor poate să varieze. Deşi nu toate ţările oferă programe de mentorat de inserţie profesională (numit de inducţie, termen consacrat în majoritatea ţărilor Uniunii Europene) cuprinzătoare, la nivel de sistem, multe dintre acestea oferă măsuri individuale de sprijin care poate ajuta pe profesori să depăşească dificultăţile specifice cu care se pot confrunta ca noii veniţi în profesie. Măsura de sprijin cea mai des recomandată este cea de mentorat, prin care un cadru didactic cu o perioadă semnificativă de experienţă este numit să îşi asume responsabilitatea pentru profesorii nou calificaţi.

Rolul cercetătorului în investigația comparativa:

           Referindu-ne la rolul cercetătorului în investigaţia comparativă, toţi autorii consultați din domeniu subliniază ideea conform căreia creativitatea cercetătorului este un ingredient esenţial. Studenții au experimentat și au sugerat o posibilă  listă a comportamentelor pe care le-au găsit folositoare în direcţia promovării gândirii creative în procesul cercetării inițiate: dechidere în faţa posibilităţilor multiple; generarea unei liste a opţiunilor alternative; explorarea variatelor posibilităţi înainte de a alege una dintre ele; folosirea de căi multiple de exprimare care să stimuleze gândirea; utilizarea formelor neliniare de gândire precum mişcarea înainte şi înapoi şi/sau împrejurul subiectului cercetat pentru a obţine o perspectivă nouă; încredere în virtuţile abordării procesuale în detrimentul abordării statice; nu este recomandată folosirea de soluţii rapide, ci investiţie în energie şi efort în lucru; întreaga muncă este făcută cu plăcere.

Concluzii:

Cercetarea studenților a permis derivarea unor considerații concluzive ce au  subliniat următoarele:

Nu există un model unic de politici eficiente de inducţie; programele de inducţie studiate, au o mare diversitate: acestea pot fi voluntare sau obligatorii, localizate (local sau regional) sau la nivel naţional; care pot sau nu pot fi legate de perioadele de probă sau de evaluare a competenţelor cadrelor didactice. Studiile de caz sunt folosite pentru a ilustra aspectele cheie ale programelor de inducţie şi varietate de moduri în care acestea pot fi puse în practică.

Conceperea acestor programe trebuie să fie bazată pe observaţia conform căreia profesorii debutanţi au nevoie de trei tipuri de bază de sprijin: personal, social şi profesional.

O atenţie specială ar trebui să se acorde calităţilor unui mentor. Mentorii trebuie să fie selectaţi în funcţie de criterii riguroase. Criteriile de vechime şi ierarhice sunt mult mai puţin importante decât alte calităţi intrinseci, cum ar fi abilităţi inter-personale, de comunicare şi cunoştinţe cu privire la învăţarea adulţilor. În caz contrar, există riscul că mentori ar putea avea o "influenţă conservatoare" cu privire la practica de profesori începători, prin care se limitează expunerii lor la o un stil de predare inovator sau efectiv la experimentarea unor diferite abordări şi strategii de predare.

Preipotezele studiului au permis derivarea unor noi ipoteze ce vor fundamenta alte cercetari viitoare. Metodele de cercetare valorificate au reprezentat in acelasi timp si strategii  de invatare a unor teme de interes reprezentate de problematica formarii initiale si continue a cadrelor didactice in Europa.

[1]	A. Jo Little, Sociologia Ruralis, Volume 27, Issue 1, 1987, pp 21–37
[2]	Deinum, Maandag, Hofman & Buitink, How  EU  countries  support  Newly Qualified Teachers. Case study, 2005, pp 46-48
[3]	European Comision / eacea / eurydice, Key data on the teachers and directors of schools in Europe. Luxemburg, 2013, pp 16.
[4]	Feiman-Nemser, S. Multiple Meanings of New Teacher Induction, US, 2010, pp 187-205
[5]	Garrido, J. L. G. Fundamente ale educaţiei comparate. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1995, pp146-147
[6]	George Văideanu, Pedagogia comparată, Revista de pedagogie, Bucureşti, nr.11/1964, p.107-115
[7]	Glaser B.C. and Strauss A.L. The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Chicago , US, IL: Aldine Publishing Company citaţi de Agabrian M, 1967, pp. 178.
[8]	Harrison, J.K., Dymoke, S. & Pell, T. Mentoring beginning teachers in secondary schools: an analysis of practice', Teacher and Teacher Education, Vol 22, US, 2006, pp 1055 - 1067 Dymoke, S. & Harrison J. K. Professional Development and the Beginning Teacher: issues of teacher autonomy and institutional conformity in the performance review process, Journal of Education for Teaching, Vol 32 (1), US, 2006, pp 71 -92
[9]	Iliescu, V. Abordarea comparativă în pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, pp 9
[10]	Jian Wang, Sandra J. Odell and Sharon A. Schwille, Effects of Teacher Induction on Beginning Teachers' Teaching, Journal of Teacher Education, 2008, pp 83-96
[11]	Orland -Barak , L. & Klein, S. The expressed and the realized: Mentors' representations of a mentoring conversation and its realization in practice. Teaching and Teacher Education, US, 2005, pp 379-402.
[12]	Pastiaux, E. et J., Précis de pédagogie, Editions Nathan, France, 1997, pp 126-129
[13]	Rippon, J.H. and Martin, M. What makes a good induction supporter? Teaching and Teacher Education, US, 2006, pp. 84-99.
[14]	Robert Dottrens, A Pedro Rossello, International Review of Education, Hamburg, nr.3/1959, pp.267, citat de Iliescu V., 1976, p. 9
[15]	Terhart, E. Teacher education in Germany: current state and new perspective, Germany, 2003, pp 73